O podziale na cztery okresy – etapy kształtowania się mowy dziecka zdecydowało w klasyfikacji Leona Kaczmarka kryterium formy językowej wypowiedzi, czyli jak podaje autor forma językowa tekstu słownego, forma językowa komunikatu przekazującego informację otoczeniu-odbiorcy. O przyjęciu tego kryterium zadecydowały dwa ściśle ze sobą powiązane elementy, bez których zdaniem L. Kaczmarka mowa nie jest możliwa – system językowy i jego realizacja w komunikacie słownym. Stąd podział na: okres melodii (0-1), okres wyrazu, sygnału niepodzielnego (1-2), okres zdania, sygnału podzielnego (2-3) i okres swoistej mowy dziecięcej (3-7). Według L. Kaczmarka w okresie zdania wyłaniają się poszczególne kategorie gramatyczne, gwałtownie rozwija się słownik, ustala się w formie pasywnej system fonologiczny. Często realizacja fonemów odbiega od normy, te reprezentowane są przez nieadekwatne głoski dlatego też wypowiedzenia są zbudowane niezgodnie z tradycją językową.
L. Kaczmarek w klasycznej już pozycji „Kształtowanie się mowy dziecka” o okresie zdania pisze obszernie, przytacza też bogaty materiał z „dzienniczka mowy” swojej córki Urszuli zaznaczając jednak, że niektóre szczegóły będą odnosiły się tylko do opisywanej córki. I tylko niektóre będą stanowiły uniwersalne elementy, na bazie których można naszkicować obraz kształtowania się i rozwoju mowy dziecka. Część poświęconą okresowi zdania zaczyna od ogólnej refleksji dotyczącej etapu, na którym znalazła się dziewczynka. Wraz z umiejętnością posługiwania się zdaniem Urszulka zdobywa normalny już środek porozumiewania się. Skromny ten początkowo środek, bo w postaci najprostszych zdań, przeważnie dwuwyrazowych, występuje nierzadko po dawnemu w postaci pojedynczego wyrazu. W okresie tym widać trud dziecka wkładany w tworzenie pierwszych sensów wyrażonych werbalnie, wreszcie konstrukcji gramatycznych coraz bardziej rozbudowanych, o trzeci i kolejne wyrazy. Ale to właśnie te początki kiedy pojawiają się zlepki dwuwyrazowe są etapem niezwykle pasjonującym, stopniowo bowiem rozwijają się poszczególne poziomy języka, poziom fonetyczno-fonologiczny, leksykalno-morfologiczny i semantyczno-syntaktyczny, czego obserwacja może być zarówno źródłem satysfakcji jak i frustracji i niepokoju gdy systemy te nie nabudowują się harmonijnie. Wróćmy jednak do tradycyjnej, przedstrukturalistycznej periodyzacji rozwoju mowy dziecka i dzienniczka mowy autorstwa L. Kaczmarka, w którym autor niczym wytrawny kolekcjoner zebrał pokaźną ilość „faktów mownych” istotnych dla opisania poszczególnych stadiów rozwoju mowy. Jako pierwsze w okresie zdania pojawiają się zdania oznajmujące, rozkazujące, następnie pytające i wreszcie wykrzyknikowe. Na początku tego okresu L. Kaczmarek odnotowuje też zdania złożone, współrzędniezłożone (łączne, wynikowe, przeciwstawne) i podrzędniezłożone (okolicznikowe). Ponadto w mowie swojej córki w okresie zdania odnotował także formy czasownikowe na wyrażenie teraźniejszości, przeszłości i przyszłości (pojawiają się więc formy czasu przyszłego, przeszłego i teraźniejszego) jak również rozkazu (życzenia i prośby) oraz życzenia w sposób grzeczny w formie trybu przypuszczającego. Odnotowuje także w mowie dziecka inne formy czasownikowe: bezokolicznik, stronę bierną i zwrotną czasownika i równoważniki. Dziewczynka na tym etapie rozwoju mowy odmienia czasowniki (najczęściej pojawia się trzecia osoba liczby pojedynczej) i rzeczowniki (najczęściej jest to mianownik liczby pojedynczej rzadziej biernik czy wołacz, a już najrzadziej dopełniacz, celownik, miejscownik, narzędnik), pozostałe zaś części mowy reprezentowane są mniej licznie, ale też oczywiście występują – przymiotniki, zaimki, przysłówki, liczebniki, przyimki, spójniki. Jednocześnie zauważalne są wyraźne odchylenia od mowy dorosłych, a dotyczą przede wszystkim związku zgody (przydawka – rzeczownik), błędów w doborze rodzaju rzeczownika, używania form analogicznych i złego umiejscawiania przeczenia. Autor przyjmuje też, że dziecko w 3. roku życia zna wartość liczby jeden i jej przeciwieństwo, którą oznacza różnie, np. 4, 8, 6, 5. Zauważa też ubytek z wielości. L. Kaczmarek pisze także o znacznym postępie w rozwoju artykulacji, zaznaczając jednak, że wykonanie w dalszym ciągu nie odpowiada zamiarowi. Zwraca też uwagę na fakt kształtowania się systemu fonologicznego: w tym okresie Urszulka zaczyna na podstawie mowy innych i własnej wytwarzać już system fonologiczny, który jednak w praktyce (w substancji fonicznej) nie ujawnia się jeszcze dostatecznie wyraźnie. L. Kaczmarek przytacza w przypisach ciekawy przykład zaproponowany przez Rzętkowską, która zwróciła się do dziecka (2;6) naśladując jego wymowę: ksieśło, na co w odpowiedzi usłyszała od dziecka nie mów ksieśło tylko ksieśło i tak długo nie uzyskała aprobaty dziecka jak długo nie wypowiedziała wyrazu właściwie. Wskazuje to wyraźnie na określony już poziom dojrzałości słuchu fonematycznego, o kształtowaniu którego piszą m.in. I. Styczek i J.T. Kania. Ponadto L. Kaczmarek w mowie swojej córki śledzi wszelkie w tym stadium występujące uproszczenia (grup spółgłoskowych w różnych miejscach wyrazu), opuszczenia głosek, zastępowanie jednych spółgłosek i samogłosek innymi oraz zgrubienia czy metatezy. Artykulacja tego okresu jest w dalszym ciągu jeszcze nie ustalona, aczkolwiek bardziej zbliżona do normalnej, niż w stadium poprzednim. (…) stwierdzamy uproszczenie grup spółgłoskowych na początku i w środku wyrazu, opuszczanie spółgłosek, używanie jednych spółgłosek zamiast innych, częste wymawianie palatalnych. Niektóre z tych zjawisk są odchyleniami indywidualnymi, inne zaś (jak np. używanie l zamiast r, x zamiast f i odwrotnie, wymiana t : k i d : g, upraszczanie grup spółgłoskowych na początku z pozostawianiem zwartej) są właściwe także innym dzieciom. Warto zauważyć, że L. Kaczmarek w kilku miejscach podkreśla, to że prowadzony dzienniczek nie zawsze może być uniwersalnym punktem odniesienia do rozwoju mowy dziecka w ogóle, pisze też o tym J. Porayski-Pomsta. Badaczami mowy dziecka są najczęściej rodzice, badania zaś obejmują pojedyncze dzieci z rodzin inteligenckich – od urodzenia do 36 miesiąca życia. Można zatem mówić – doceniając wartość samych badań – po pierwsze, o pewnej ich przypadkowości, po drugie, o niewystarczalności do wyciągania wniosków uogólniających czy tym bardziej do tworzenia jakiejś teorii. Proces rozwoju mowy jest bardzo indywidulany i niewątpliwie zróżnicowany, jedno dziecko jak Urszula, córka L. Kaczmarka w okres zdania „wejdzie” w wieku 1;6 by na początku 3. roku życia realizować zdania nie dwuwyrazowe i nawet nie trzywyrazowe, ale rozbudowane konstrukcje zdaniowe, których nie powstydziłby się pod względem budowy gramatycznej niejeden 4-latek, np. Naś tatuś ńić ńe pyįexaṷ, L’ilka beńȝe pakaṷa! Mamuś, ty tyś? (Urszula 2;0;18). Inne znów dzieci, jak chociażby badany przeze mnie chłopiec, Piotr, w wieku 2;1 będą realizowały złożenia dwuwyrazowe, np. n’e ma, a na „eksplozję” językową przyjdzie jeszcze trochę poczekać. Należy pamiętać, że:
- Rozwój każdej funkcji, a więc i mowy, trwa od poczęcia,
- Po urodzeniu rozwój dziecka jest ciągły, chociaż przebiega skokami,
- Każda sprawność zależy od dojrzałości i gotowości układu nerwowego do jej nauczenia się (pojawienie się funkcji przed dojrzałością do niej układu nerwowego jest niemożliwe),
- Każde dziecko w tej samej kolejności przechodzi przez wszystkie etapy rozwoju, jednak w różnym tempie (w różnym wieku) i często obserwuje się dysharmonię między funkcjami.
L. Kaczmarek porównując rozwój czworga swoich dzieci widzi wyraźnie, że te nie rozwijają się dokładnie tak samo. Różnice te uzasadnia m.in. większą opieką nad pierwszym dzieckiem (kolejnym dzieciom rodzice nie poświęcają równie dużo uwagi co pierwszemu dziecku i lepszymi warunkami życia. Nie sposób odmówić badaczowi przynajmniej po części racji, choć dziś wiemy, że problem jest dużo bardziej złożony, bo ani inteligencki dom, który według moich obserwacji bywa (choć oczywiście nie jest to regułą) domem, w którym aktywności podejmowane z dzieckiem nie są dostosowane do etapu rozwojowego, ani nawet paradoksalnie, czas poświęcony dziecku, nie zagwarantuje prawidłowego rozwoju artykulacji jeśli w porę nie zostaną wychwycone problemy z karmieniem, połykaniem i oddychaniem, z działaniem analizatora słuchowego i wzrokowego, związane z brakiem rozwoju funkcji komunikacyjnych czy chociażby niedostatki w rozwoju ruchowym. Dojrzałość funkcji pokarmowych (pije z filiżanki, samodzielnie je łyżką potrawy niewiele zmodyfikowane z zasobu diety dorosłych) i komunikacyjnych oraz oddychanie przez nos stanowią prawdopodobieństwo prawidłowego rozwoju warunków anatomicznych w obrębie jamy ustnej (zgryzu) oraz dalszych etapów rozwoju mowy. Komentarz do różnic indywidualnych w procesie rozwoju mowy zostawia też I. Styczek biorąc na warsztat periodyzacje L. Kaczmarka i P. Smoczyńskiego i przyglądając się słuchowi fonematycznemu: Okresy, które wyodrębniam, orientują tylko w przybliżeniu w stadium rozwoju mowy, istnieją bowiem duże różnice indywidualne, a każdy z wymienionych autorów opisuje rozwój mowy tylko dwojga dzieci. Wróćmy jednak do periodyzacji rozwoju mowy dziecka. Omówiłam, najbardziej na gruncie polskim reprezentatywną, dla badań przedstrukturalistycznych opartych na tzw. dzienniczkach mowy, periodyzację opracowaną w latach 50. XX w. przez L. Kaczmarka, wypada więc przynajmniej zasygnalizować obecność dwóch najbardziej reprezentatywnych periodyzacji opartych na badaniach strukturalistycznych. Z metodologii strukturalistycznej korzystał m.in. Roman Jakobson, a na naszym, rodzimym gruncie m.in. wspomniany już wcześniej, Paweł Smoczyński i Maria Zarębina.
Periodyzacja P. Smoczyńskiego podobnie jak badania L. Kaczmarka, powstawała w latach 50. XX w. Cytowany już wcześniej J. Porayski-Pomsta pisze o strukturalistach tak: Badacz jednak przestaje być tylko zbieraczem. Zebrany materiał poddaje dokładnej i systematycznej analizie. Widać to doskonale choćby w strukturach opracowań tego nurtu. P. Smoczyński wyodrębnił okresy: Pierwszy rok życia dziecka: okres krzyku i gaworzenia albo okres przygotowawczy, przełom pierwszego i drugiego roku (10-12 m.ż.) oraz pierwsza połowa 2 roku życia dziecka (12-18 m.ż.) i wreszcie Przełom drugiego i trzeciego roku (1;8 – 2;6) oraz druga połowa 3. roku życia dziecka (2;7 – 3;0). Periodyzacja rozwoju języka przedstawiona przez Pawła Smoczyńskiego jest złożona. Mianowicie, każdy podsystem języka – jakkolwiek autor bardzo zaznacza silne związki pomiędzy nimi – ma jakby własny, wewnętrzny porządek rozwojowy.
W okresie trzeciego roku życia bierze P. Smoczyński pod uwagę następujące kategorie: rozwój słownictwa, gramatyki, składni, fleksji, semantyki, a w obrębie tych podsystemów języka szczegółowo analizuje składające się nań elementy. W rozwoju słownictwa najistotniejszy jest wzrost słownika, który autor łączy z faktem pojawienia się wypowiedzi rozczłonkowanej, co jest dużą zmianą w porównaniu z etapem poprzednim, o którym pisze tak: (…) specyfikę mowy dziecka tego okresu stanowi m.in. to, że każde słowo jest nie tylko nazwą jakiegoś przedmiotu lub czynności, ale oznacza wszystko to, co z tym przedmiotem lub czynnością jest związane, co tego przedmiotu lub czynności dotyczy, wreszcie czego dziecko od tego przedmiotu i czynności spodziewa się i oczekuje. Jest ono czymś innym niż w języku – znakiem globalnym, nie zdyferencjonowanym jeszcze kompleksem, i dlatego może pełnić równocześnie funkcję wypowiedzenia. W procesie gramatykalizacji, który zdaniem P. Smoczyńskiego przebiega warstwowo, wyróżnić należy warstwę wyjściową stanowioną przez kompleksy dźwięków nieoddające nawet w przybliżeniu form wyrazów właściwych dorosłym. W ich rozumieniu zaś pomaga konsytuacja, intonacja, gest dziecka. Drugą warstwę zjawisk reprezentują kompleksy dźwięków, które są już podobne do wzorów z otoczenia, chociaż w dalszym ciągu nieadekwatne. (…) kompleksy dźwiękowe tej warstwy nie są już naśladownictwem dowolnej zgłoski wzoru ani mechaniczną jej reduplikacją, ale reprodukcją pełnego wyrazu dorosłych, choć niedoskonałą z punktu widzenia fonologicznego. Trzecia warstwa to twory analogiczne, np. ne mam, nama, maś. W rozwoju składni najważniejszym zjawiskiem jest pojawienie się wypowiedzi rozczłonkowanej i rozwój stosunków syntaktycznych. W wypowiedzeniach zidentyfikować można podmiot, orzeczenie, dopełnienie bliższe, dopełnienie dalsze – P. Smoczyński pisze o rozwoju syntaktycznych stosunkach związku; ponadto dziecko przejawia coraz większe poczucie różnic formalno-znaczeniowych pomiędzy częściami mowy: rzeczownikiem, czasownikiem, przymiotnikiem, liczebnikiem, zaimkiem i przysłówkiem; wzrasta ilość wypowiedzeń oznajmujących i pytających, stopniowo zanikają wykrzyknienia. Pojawiają się wypowiedzenia pojedyncze i złożone, zdania współrzędnie złożone, rzadziej podrzędnie złożone – P. Smoczyński pisze o rozwoju stosunków syntaktycznych zespolenia. Najważniejszymi osiągnieciami w rozwoju semantyki wydają się być: Stałość i trwałość znaczeń wielu wyrazów: a) Ustalają się znaczenia poszczególnych kompleksów dźwiękowych, które występując w wypowiedzeniach rozczłonkowanych, odbijają określoną sytuację i – mimo ciągle niedoskonałej postaci fonicznej – dają się rozpoznać jako odpowiedniki tylko jednych , a nie różnych wzorów wyrazów z otoczenia; b) Najczęściej używane wyrazy, które odnoszą się do zjawisk jednoznacznych i przedmiotów znanych dziecku z bezpośredniego doświadczenia, wykazują trwałość i stałość znaczenia. P. Smoczyński wprowadza też ciekawy wywód o likwidującej się generalizacji znaczeniowej niektórych specjalnych typów wyrazów, a J. Porayski-Pomsta tłumaczy to następująco: Zjawisko generalizacji znaczeniowej wyrazów jest związane z tym, że są one przyswajane na podstawie wypowiedzeń kierowanych do dziecka przez dorosłych, na tle złożonej normalnie sytuacji mówienia – przypisywane przez dziecko ciągom dźwięków znaczenia są jego wnioskami, częściej chybionymi niż trafnymi. Ale to właśnie w taki sposób dziecko uczy się nowych znaczeń, przyswaja nowe słowa przy okazji precyzując ich znaczenia. Na tym etapie stopniowo zanikają wyrażenia dźwiękonaśladowcze i zastępowane są wyrazami konwencjonalnymi, co zbliża mowę dziecka do mowy dorosłych. J. Porayski-Pomsta pisze, że po 24. miesiącu życia dziecka gwałtownie wzrasta zasób słownikowy dziecka. Ten przyrost jest związany z powiększeniem inwentarza fonemów i opozycji fonologicznych. Rozwojowi słownictwa towarzyszy rozwój fleksji, najpierw nominalnej, potem werbalnej.
Irena Styczek w Logopedii charakterystykę okresu zdania rozpoczyna od tego, że dziecko wówczas zaczyna rozumieć rozmowę rodziców i że szczególnie wyczulone jest na wypowiedzi dotyczące osób najbliższych, interesujących dla dziecka przedmiotów czy aktualnych wydarzeń. Pierwsze zdania są złożone z dwóch wyrazów. Jako pierwsze pojawiają się zdania twierdzące, dopiero potem proste zdania pytające, rozkazujące. Najczęściej używanymi częściami mowy są rzeczowniki czyli nazwy przedmiotów odnoszące się do konkretnych przedmiotów z najbliższego otoczenia (pokarmy, napoje, zwierzęta, części ciała, części ubrania). Użycie przypadków kształtuje się z czasem. Nazwy czynności, które jako pierwsze pojawiają się w mowie czynnej to, te które oznaczają czynności fizjologiczne, ruch czy pozycje, początkowo w formie bezokoliczników, dopiero z czasem czasownik podlega koniugacji (pojawiają się formy czasu teraźniejszego, przeszłego i przyszłego, forma strony czynnej, biernej i zwrotnej) choć wyprodukowane formy niekoniecznie są zawsze poprawne. Według I. Styczek dziecko w 3. roku życia używa nawet kilkunastu przymiotników, a w jego języku czynnym pojawiają się spójniki. Głoski trudniejsze nadal zastępowane są łatwiejszymi. Mowa staje się coraz bardziej zrozumiała także dla osób spoza najbliższego otoczenia. Jest to dla małego użytkownika języka czas przełomowy przyswaja sobie wtedy podstawy systemu leksykalnego, fonetycznego i morfologicznego języka, jakim mówi jego otoczenia, a dalsze lata przynoszą tylko jego doskonalenie, tzn. dalsze zwiększenie zasobu słownictwa i umiejętności stosowania odpowiednich form gramatycznych oraz lepsze odtwarzanie brzmienia wyrazów.
B. Sawa o okresie zdania pisze: dziecko przyswaja sobie podstawy systemu leksykalnego, fonetycznego i morfologicznego języka, którym mówi otoczenie. Podkreśla fakt występowania w mowie błędów gramatycznych i to, że nieprawidłowa wymowa powoduje, że wypowiedzi dziecka są zrozumiałe głównie dzięki kontekstowi sytuacyjnemu. B. Sawa zwraca też uwagę na znaczenie pozawerbalnych składników ekspresji tj. spojrzenie, gest czy mimika. Mowa sytuacyjna to wg autorki umiejętność werbalizowania czynności związanych z aktualnym zachowaniem, dopiero z czasem dziecko nabiera umiejętności komentowania i opisywania przyszłych działań.
G. Demel zwraca uwagę na to, że w okresie zdania głoski nie są pełnowartościowe, zaś szczególnie w trudniejszych zestawieniach zastępowane są innymi. W myśl zasady trudniejsze zastępowane jest łatwiejszym. Powodem tego jest niska jeszcze na tym etapie sprawność narządów artykulacyjnych. Dziecko wie, jak dana głoska powinna brzmieć, ale jeszcze nie umie jej wypowiedzieć. Według G. Demel w okresie zdania dziecko wypowiada głoski:
- wargowe oraz ich zmiękczone warianty: p, b, m, p’, b’, m’,
- wargowo-zębowe: f, v, f’, v’,
- środkowo-językowe: ś, ź, ć, ʒ́, ń, k’, g’
- tylnojęzykowe: k, g, x
- przedniojęzykowo-zębowe: t, d, n
- przedniojęzykowo-dziąsłowe: l
Wymawiane są już wszystkie samogłoski (ustne i nosowe) chociaż możliwe są odstępstwa, np. zamiana samogłosek a=o, e=a, i=y, co związane jest z nie wykształconą sprawnością narządów artykulacyjnych. W zasobie fonetyczno-fonologicznym dziecka 3-letniego obecne są także półsamogłoski u̯, i ̯. Do końca 3. roku życia pojawić powinny się głoski szeregu syczącego [s, z, c, ʒ] zaś głoski szeregu szumiącego są zazwyczaj zastępowane przez głoski szeregu ciszącego [ś, ź, ć, ʒ́]; r jest zastępowane przeważnie przez l bywa, że przez ṷ lub i ̯. Grupy spółgłoskowe są upraszczane tak w nagłosie, jak i w śródgłosie wyrazu, brak wyraźnych końcówek w wyrazach.
Diagnostyczna dla poziomu rozwoju mowy jest też struktura wyrazu, niepełna może świadczyć o tym, że jest jeszcze wciąż w rozwoju. Zawsze jednak należy zachować czujność, bo niepełna struktura wyrazu może też świadczyć o niedosłuchu przewodzeniowym i obecności blokera w postaci płynu wysiękowego w uchu, ten zaś powoduje, że do dziecka dociera tylko fragment wyrazu i „nie starcza” mu substancji fonicznej. Zachowanie struktury wyrazu to przede wszystkim zachowanie odpowiedniej liczby sylab. W rozwoju struktury wyrazu u małego dziecka dochodzi zazwyczaj do redukcji sylaby, bądź jej uproszczenia, co utrudnia, czy też uniemożliwia zrozumienie wypowiedzi. W obrębie struktury wyrazu dochodzić może do licznych i zróżnicowanych zjawisk językowych, między innymi do wspomnianych już uproszczeń grup spółgłoskowych. Przy czym proces realizacji grup spółgłoskowych jest długotrwały i rozciągnięty na kilka lat, a rozpoczyna się w 2. roku życia w zakresie tylko niektórych połączeń spółgłoskowych. Najwcześniej nabywaną umiejętnością przy realizacji grup spółgłoskowych jest realizacja 2-elementowych grup spółgłoskowych w środkowej części wyrazu, zaś najtrudniejsza jest realizacja grupy spółgłoskowej na początku wyrazu. Innym zjawiskiem językowym jest substytucja in. zamiana, zastępstwa głosek, zmiany jakościowe tj. upodobnienia i odpodobnienia czyli asymilacje i dysymilacje klasyfikowane jako zaburzenia syntagmatyczne, ponadto epentezy (inaczej wstawki) będące zmianami ilościowymi czy odkształcenia w liniowym uporządkowaniu elementów składowych wyrazu czyli metatezy zwane inaczej przestawkami. Zjawiska te są powodem niedojrzałości motorycznej narządów artykulacyjnych, a w mowie 2-latka dochodzi do wielu zjawisk językowych wynikających z trudności w wykonywaniu ruchów artykulacyjnych. Zjawiska te samoczynnie ustępują wraz ze zwiększeniem się możliwości artykulacyjnych, wzbogaceniem systemu fonetyczno-fonologicznego, wzrostem liczby wykonywanych prób nazywania. Strukturze wyrazu przyglądać należy się ze szczególną uwagą, może być bowiem sygnałem zaburzeń centralnych. Strukturę wyrazu rozumiemy jako określoną normami zwyczajowymi ilość, jakość i kolejność elementów budujących wyraz. Wyrazy zaś mają utrwaloną postać foniczną, która choć w ogólnym zarysie jest stała to w zależności od tempa mówienia i świadomości językowej mówiącego może ulegać pewnym zmianom np. upodobnieniom i odpodobnieniom głosek, jednak nie na tyle znaczącym, aby wyraz mógł być niezrozumiały. J.T. Kania o strukturze wyrazu pisze w następujący sposób: Struktura wyrazu winna być rozumiana szeroko. Należy tu struktura sylabiczna, struktura fonemowa i głoskowa oraz struktura połączeń głoskowych i fonemowych. Zaburzenia można rozpatrywać w płaszczyźnie sylabicznej lub w płaszczyźnie fonemowej i głoskowej.
Wiedzę dotyczącą zakłóceń segmentalnych z punktu widzenia językoznawczego porządkował m.in. J.T. Kania w „Podstawach językoznawczej klasyfikacji zaburzeń mowy” dzieląc zaburzenia wymowy naruszające formę znaków językowych m.in. na paradygmatyczne i syntagmatyczne. Zaburzenia paradygmatyczne to naruszenie w różny sposób inwentarza jednostek tj. inwentarza głosek lub fonemów. Zaburzenia syntagmatyczne to naruszenie zasad łączenia jednostek w większe struktury przede wszystkim w wyrazach, in. zaburzenia struktury fonetycznej lub fonologicznej wyrazu. Do zaburzeń paradygmatycznych autor zaliczał elizje, substytucje i deformacje. Do zaburzeń syntagmatycznych redukcje sylab, fonemów lub grup fonemów, epentezy sylab, fonemów (te zaliczano do odkształceń ilościowych), asymilacje, dysymilacje (odkształcenia jakościowe), odkształcenia w liniowym uporządkowaniu elementów składowych wyrazu (metatezy sylab, fonemów, grup fonemów) czy zmiany kombinowane. Ogólnie można powiedzieć, że w odkształceniach jakościowych realizuje się najbardziej wyraziście powiązanie między zakłóceniami paradygmatycznymi i syntagmatycznymi.
J. Cieszyńska-Rożek uważa, że w pierwszej połowie trzeciego roku życia dziecko prawidłowo realizuje następujące spółgłoski: m, n, p, b, t, d, f, w, l (może być zastępowane przez j), s, z, ś, ź, h, j, k, g (może być zastępowane przez t i d) oraz c, dz. Oczywiście w trudnych wyrazach, dłuższych lub zawierających zbitki spółgłoskowe, jeszcze długo mogą występować substytucje głosek. Obserwuje się także pewną wariantywność w umiejętnościach artykulacyjnych. Czasem od pozycji głoski w wyrazie zależy, czy będzie ona poprawnie wymawiana, czy substytuowana względnie opuszczana.
E. Czaplewska, która dokonuje porównania normy rozwojowej w zakresie realizacji poszczególnych głosek polskich i zestawia w tabeli podejścia różnych autorów w tym podejście I. Styczek (1980), G. Demel (1987), L. Kaczmarka (1988), P. Łobacz (1996), Z. Dołęgi (2003) proponuje następujące zasady dotyczące poprawności artykulacyjnej dla trzylatków. Wśród samogłosek ustnych w dalszym ciągu mogą zdarzać się substytucje, szczególnie e, o mogą być zastępowane przez a. Spółgłoski prawidłowo realizowane to: l, u̯, ś, ź, ć, ʒ́, f, v, x. Pamiętać należy, o czym pisze zresztą I. Styczek, że głoski w mowie dziecka pojawiają się stopniowo, a nabycie umiejętności wytworzenia wszystkich głosek trwa długo, bo aż parę lat. Jeszcze w okresie swoistej mowy dziecięcej w mowie dziecka napotykamy przecież na odstępstwa i np. samogłoski [e], [o] mogą być zastępowane przez [a] pisze o 3-letnim dziecku I. Styczek. Zaznaczyć jednak należy, że Artykulacja coraz bardziej zbliża się do prawidłowej. Faktem jest, że z czasem system fonetyczno-fonologiczny dziecka się bogaci, a co za tym idzie w słowniku czynnym dziecka pojawia się też coraz więcej wyrazów. Tu jednak znów z ostrzeżeniem pojawia się I. Styczek, warto przytoczyć jej słowa: Mówiąc o słownictwie dzieci należy ostrożnie operować liczbami ze względu na duże rozbieżności między stopniem rozwoju mowy poszczególnych dzieci będących w tym samym wieku.
